Lección 5. La gestión emocional en la escuela – Segunda Parte

La escuela como una organización emocional.

La gestión de cualquier organización tiene un fuerte componente emocional. La vida en una organización transcurre en la emocionalidad. Las emociones no solo afectan la vida de las organizaciones, sino que, además, contribuyen a su estructuración. Podemos ver que las competencias emocionales son cruciales en la gestión. Es a lo que recurren los gestores para motivar a sus empleados para el logro de objetivos y la misión. Es también a lo que se recurre para que los usurarios se sientan atraídos a la organización. La posibilidad de que ella motivación sea cada vez mas instrínseca, (y que por ello “funcione”) tiene que ver con el grado de identificación (o des identificación) que los empleados tienen con “su” organización. Esta identificación es lo que “sienten” sus miembros. Se ubica en el plano emocional. Pero si esto es cierto para cualquier organización, de nuevo, lo es mucho mas para la escuela.

El mundo emocional es mas importante en la escuela no solo porque el tipo de trabajo en una escuela, como mencionamos ante, está basado en interacciones. Esto ocurre en la mayoría de las organizaciones. Pero en la escuela, a diferencia de otras practicas profesionales, el ejercicio docente es una práctica eminentemente emocional. Una buena educación no se logra siguiendo los patrones “objetivos” ( es decir “a prueba de personas”) de la aplicación de técnicas pedagógicas – por muy necesarias que ellas puedan ser en ocasiones. Una buena educación se logra siguiendo patrones subjetivos como son el compromiso con los alumnos, la motivación interna, la pasión por enseñar, por los vínculos y otras dimensiones emocionales. Pero este tema será objeto de la unidad 6.

Hemos mencionado esto aquí, porque es importante notar que la naturaleza del trabajo de la escuela, es emocional, y por lo tanto, además de las competencias emocionales propias de cualquier gestión, a la gestión educacional se le debe agregar el hecho de la naturaleza emocional del trabajo mismo en que se desenvuelve la escuela.

En importante notar que en relación a las escuelas esta ocurriendo un gran giro, entre ellos, no deja de llamar la atención que, en el siglo XIX y en el transcurso del siglo XX, la institución escolar surgió y se mantuvo, como una organización eminentemente anti emocional. Es decir una organización controladora que tenía como objetivo, el moldear a las personas en la búsqueda del desarrollo del ser racional, mediante la represión del ser emocional. Aunque esto no debería sorprendernos pues la revolución emocional solo recién esta ocurriendo.

La difícil gestión de una escuela

Si se estudian los programas de formación en gestión para directores de escuelas, uno se queda con la impresión de que contrariamente a lo expuesto arriba, ellos son formados en un modelo de gestión mas bien tradicional. Pero si miramos de cerca lo que ocurre en las escuelas podemos observar que, contrariamente a las organizaciones tradicionales weberianas, los procesos que allí predominan son de otro tipo. En las escuelas predominan los procesos ambiguos y flexibles, con fronteras poco claras, y que se prestan para la emergencia de otro tipo de procesos como por ejemplo, coaliciones, autonomías e indiferenciaciones. Como mencionaramos antes, las estructuras escolares, aun las escuelas tradicionales, son de débil articulación burocrática. Esto da lugar a espacios que son llenados por juegos políticos e ideológicos de diversa índole. Si consideramos la gestión como una cuestión de poder y de acción, o mas específicamente, el poder de tomar decisiones para la acción, las variables que entran en juego no son precisamente las de las organizaciones tradicionales.

Focalicemos la atención en los directores de escuela. En una organización tradicional, un gerente general tiene autoridad, poder y funciones claras. Esto no es el caso en las escuelas. El cargo de director, tiene una carga simbólica importante, pero una capacidad de decisión limitada. Esta figura esta limitada tanto externamente como internamente.

Limitaciones externas. Aunque éstas varían según la dependencia administrativa de la escuela, la autoridad del director esta limitada por las estructuras ministeriales y sus normativas en todos los ámbitos de acción de la escuela. También esta limitada por los aspectos sociales de la comunidad en la que se encuentra la escuela, y los grupos de interés entre los que se encuentran los apoderados. Los grupos de interés son de por sí, espacios de ambigüedad. En el ejercicio de su autoridad (la gestión) los directores tienden a buscar fortalecer su poder mediante alianzas con grupos de interés externos. En la medida de que la escuela es mas autónoma de las normativas ministeriales, mayor es la tendencia a generar estas alianzas.

En la educación pública, los directores están sometidos a sistemas de control por parte del gobierno, lo que los hace mas dependientes – que los otros tipos de escuelas – de las dimensiones políticas macro. En estas escuelas, el director es uni personalmente “responsable” ante las autoridades a la hora de la rendición de cuentas. Este sometimiento a la autoridad del Estado, se proyecta también hacia el interior de las escuelas, por la implementación de distintas iniciativas externas, como son por ejemplo, los proyectos educativos institucionales, las mediciones externas del SIMCE, y otras iniciativas adyacentes. Esto obliga a los profesores a adherir – voluntaria o forzosamente – a estos lineamientos. Esta adhesión, da la impresión que deberían existir conflictos ideológicos aparentes, lo que obliga a quienes no los comparten a oponerse mediante la resistencia pasiva. Esta adhesión aparente, lo que hace, es hacer mas difícil de resolver los conflictos intra escuela.

Limitaciones internas. Si dirigimos la atención hacia el interior de la escuela, vemos que la capacidad de decisión también esta limitada en varios aspectos. Para señalar tres, están las limitaciones que provienen de los tipos de decisiones que ellos toman, de la bi direccionalidad de el rol del director y los de la cultura profesional.

  1. i) Las limitaciones relativas al ámbito del tipo de decisiones me parecen ser las mas importantes. Esta limitación proviene de la diferenciación de los principales ámbitos de acción en la escuela, y la relevancia de las decisiones que les competen. Podemos distinguir dos ámbitos de decisiones: aquellas acciones que requieren de decisiones formales de tipo administrativo, y aquellas que requieren de decisiones de contenido. Las decisiones formales, recaen en la dirección, mientras que las de contenido – las de la enseñanza – las que están mas directamente relacionadas con la misión de cada escuela, recaen casi exclusivamente en los docentes. Para enfatizarlo, esto quiere decir que las decisiones de contenido, que son las relacionadas con el poder de lograr la misión de la escuela, no recaen en la dirección sino que recaen en los subalternos.

Desde un punto de vista teórico, podemos decir que el poder, entendido como la capacidad de lograr un objetivo, recae en los profesores. Es más, si entendemos autoridad como el derecho a tomar decisiones, y el poder como la capacidad de influenciar un resultado, notamos que si bien, la autoridad recae en el director, él no tiene el poder. Más aún. La autoridad del director es una autoridad estática, asociada a un rol y a las dimensiones administrativas. El poder que es la capacidad de influenciar lo que ocurre, es más dinámico, y no está necesariamente asociado al rol, sino a la capacidad real de influir. En una escuela, el poder se basa en elementos como carisma, o más frecuentemente, en el conocimiento experto de los docentes. Podemos decir que los directores tienen autoridad, pero el poder, la influencia, la ejercen los profesores. Este es un elemento central que distingue el tipo de organización que es la escuela comparado con las organizaciones tipo fabrica.

  1. ii) La bi direccionalidad del rol del director, se refiere al hecho que en el ejercicio de sus funciones, el director tiene una mirada hacia fuera de la escuela (la que lo confronta con las limitaciones externas) y otra mirada la tiene dirigida hacia el interior (asociada a la limitación descrita en el párrafo anterior) . El director debe rendir cuentas de su labor hacia fuera. Por ello, orienta su preocupación hacia la autoridad externa, pero al volcarse hacia el interior, éste se encuentra con la resistencia de los profesores a su voluntad de imponer su autoridad. Esta resistencia, no es solo aquella mencionada arriba, en relación a la adhesión (voluntaria o no a la visión de la escuela), sino también por otro elemento profesional. La intención de imponer una autoridad que viene de fuera del ambito de acción de los profesores, les afecta su espacio de autonomía en el ejercicio de su profesión, en particular una vez que ellos están en el aula. Este espacio de autonomía, recordémoslo, es donde se ejerce el poder de influencia que tienen los docentes en torno a la misión de la escuela. En la práctica, los docentes le reconocen autoridad a los directores en el espacio de la escuela, pero se la niegan en el espacio del aula, que es el lugar donde ellos concentran su poder. La autoridad que tienen los profesores en el aula, se vive como una sensación – emocional – de autonomía y de libertad.

El esfuerzo que tiene que realizar el director para imponer su autoridad, pasa a ser percibido – por la bidireccionalidad del rol -como la extensión de la autoridad externa a la escuela – sea del Estado, o de los propietarios del establecimiento, o de la comunidad de padres y apoderados – que se expresa vía la función del director. Esto hace que el director, desde esta perspectiva, pase a ser percibido, no como parte de la comunidad de la escuela, sino como un elemento externo a ella….y la escuela es una comunidad.

iii)       Limitaciones ligadas al ámbito de la cultura profesional. Si la responsabilidad asignada para el cumplimiento de la misión recae – por función – en la dirección, el director debe orientar la acción de los profesores en el corto y mediano plazo, hacia la misión de la escuela. Mas allá de las dificultades asociadas a la bi direccionalidad del rol del director, aquí también se presenta un problema difícil de resolver y que proviene de la especificidad del campo de la educación.

Este problema tiene dos dimensiones. La primera se refiere a la dificultad de saber cuál es el resultado de la acción de los profesores. La naturaleza del trabajo docente (la formación de los alumnos) , la naturaleza de la “materia prima” con que se trabaja y se interactúa (el potencial de los alumnos y sus características culturales y sociales), el hecho de recibir a los alumnos en un cierto de nivel de formación (la secuencia de que ellos vienen de otros profesores en los años anteriores) la visión misma del profesor respecto a su trabajo (cómo concibe su misión dentro de la misión de la escuela), los climas de la escuela (los entornos y contextos) y tantos otros elementos, son todas variables que han tradicionalmente hecho difícil que en la cultura docente, no sea costumbre el asignar un resultado puntual a la acción de un profesor o profesora en particular. En las escuelas, los directivos y los pares distinguen y reconocer por los efectos variados que ellos generan con sus alumnos a los profesores “buenos” de los “no tan buenos”. Pero este reconocimiento es de otra naturaleza y dista con mucho, de la noción de resultado en la gestión de las fabricas, los que están asociados a productos y metas homogéneas.

La otra dimensión es la tendencia contemporánea en algunos países de generar un resultado “objetivo” mediante el resultado a la aplicación de pruebas estandarizadas. Pero, repitámoslo, la tendencia actual de considerar el resultado de la acción educativa como un puntaje en una prueba externa y estandarizada, no es ni con mucho una expresión concreta y real de la labor docente. La distancia entre la idea que tienen los profesores de su profesión y la que se vehicula públicamente como resultado de las dinámicas y presiones de las pruebas estandarizadas, se traducen en desmotivación, perdida de sentido, frustración, rabia y otras reacciones emocionales adversas al ejercicio de la profesión, y consecuentemente al logro de la misión.

Si consideramos los ejemplos de las limitaciones que tienen los directores para ejercer eficazmente su autoridad, podemos ver que su capacidad de gestión esta relacionada, no tanto con las competencias relativas a los aspectos formales y burocráticos de una escuela, sino mas bien están relacionadas con su capacidad de lograr poder y con su capacidad de influir. Es decir, están relacionadas con las competencias que se sitúan en el plano de las interacciones, en particular aquellas que permiten la generación de lealtades, el desarrollo de la confianza o en los procesos de negociación. Estas competencias de relacionamiento, como ya hemos visto anteriormente, son competencias emocionales. Sin embargo, en las escuelas de administración de empresas, o de gestión educacional, e incluso en los programas de formación internos a estas organizaciones, el foco de los programas han estado puesto en aprender técnicas centradas en el pensamiento lógico y racional, y han quedado afuera los aspectos emocionales de la gestión.

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